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摘 要 通过分析归因因素，作者提出了中学生生物学学习的一条归因策略：正确归因+策略归因，同时给出了4条操作要点。
关键词 正确归因 策略归因
生物学学习的成效归因对中学生学习生物学有非常明显的影响。影响学习的因素很多，其中影响最大、讨论最多的是个人能力、努力、任务难度和运气四个因素。在生物学学习中，如果学习中取得的成绩是因为能力大，学习受挫是因为任务难度大，则会使学习者产生积极的内心体验，有利于学生自我监控学习。为了探索生物学学习与归因方式之间的联系，笔者从三个维度分析了影响中学生学习生物学的上述4种归因因素：
内部-外部维度 内部因素：能力、努力
外部因素：任务难度、运气
稳定-不稳定维度 稳定因素：能力、任务难度
不稳定因素：努力、运气
可控-不可控维度 可控因素：努力
不可控因素：能力、任务难度、运气
亦即 能力：内部、稳定、不可控因素
努力：内部、不稳定、可控因素
任务难度：外部、稳定、不可控因素
运气：外部、不稳定、不可控因素
根据韦纳的归因理论推断，如果学习成绩的取得确实是因为内部的、稳定的、可控制的因素，学习困难或退步是因为外部的、不稳定的、不可控制的因素，强化这种因果认识，能够增强学生的学业自我效能感，有利于自我监控学习。为了讨论的方便，笔者将生物学的学习分为成功（+）和失败（-）两个维度，“成功”意指自我监控学习效率高、顺利、取得了较好的成绩；“失败”意指学习效率低、困难、成绩退步。从个人能力、努力、任务难度和运气四个因素归因，排列组合出16种归因类型。
生物学学习16种归因类型
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能力高 能力低 努力 不努力 难度大 难度小 运气好 运气坏
+ - + - + - + - |
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成功 +
失败 - |
+ + + - + + + - + + + - + + + -
- + - - - + - - - + - - - + - - |
在生物学教学实践中，教师具有激发学生动机、保护学生自尊心、增强学生自我效能感的责任，所以在对生物学学习成效的归因中，如果下列8种类型的归因、认识是正确的，要予以强化：能力+ +、能力- +、努力+ +、努力- -、难度+ +、难度- +、运气+ -、运气- -(“能力++”表示成功时将原因归结为能力高；“能力-+”表示失败时并不认为能力低；“努力++”表示成功时将原因归结为努力；“努力--”表示失败时将原因归结为不努力；“难度++”表示成功时任务的难度仍是大的；“难度-+”表示失败时将原因归结为难度大；“运气+-”表示运气不佳也获得了成功；“运气--”表示失败时将失败归因为运气不佳)，这些是有利于生物学学习的归因。例如“运气- -”失败是由于不稳定的因素“运气不好”——考试时正好感冒、发烧，则会使学生对以后的成功仍抱有高的期望。我们把这些归因类型称为策略归因。把另8种归因类型称为非策略归因。例如“能力- -”把失败的原因归结为个人能力差，会伤害学生自尊、导致学生意志消沉，对将来类似的任务作失败的打算，即使是正确归因。策略归因能促使学生自我监控学习，但不一定是正确归因；非策略归因削弱斗志，但不一定是错误归因。策略归因、非策略归因、正确归因、错误归因的关系 如归因类型关系图所示。
对于教师或学习者而言，归因的目的是为了对症下药，也是为了使学习者增强进一步努力学习的愿望。为了达到既正确归因，又有利于学习，应强化“正确归因+策略归因”（图中阴影所示部分），淡化“正确归因+非策略归因”。用此策略对生物学学习的成效进行归因时，要坚持以下几点：
1)对学习的评价要公正、准确，这是归因价值的基础。评价不当，归因就失去了意义，甚至会伤害学习者自尊心、降低学习兴趣、抑制学习动机。本文中的“成功”与“失败”并非指“完全成功”和“彻底失败”，对学生的学习不要标明“成功”或“失败”的标签，不要非此即彼。对学习的是非评定要以发展的眼光看，要多个维度比较，要重视过程评价。例如三个小组在活动“探究温度对霉菌生活的影响”中得到三份不同的实验结果，A小组的两份实验材料经过实验一份发霉，另一份没有发霉，与实验假设一致；B小组的两份材料都没发霉，C小组的两份材料都发霉了，此二组的实验结果与实验假设不一致，但C小组对“为什么都发霉了”分析得非常透彻。无论教师还是学生都不能把A小组的活动定性为成功，而将B、C两组定性为失败。实验成功不等于活动的成功。对学习优劣定性错误，会导致归因片面、不准确，甚至是错误归因。
2)客观分析影响因素，避免错误归因，回避非策略归因，尤其是正确归因中的非策略归因。如D同学由于先天原因智力(正常)偏低，每次生物学考试只能勉强及格；这次生物学考试又是刚及格。父母希望孩子成绩好，询问老师孩子的学习情况。L1老师说：“您孩子聪明，可能这次生物考题难。您别担心，他学习会好的。”从归因角度来讲，这是错误归因，不客观。L2老师说：“您孩子智力偏低，估计再努力也不会有很大起色。”这是正确归因，但不是策略归因，要回避。L3老师避开孩子的智力问题，对家长说：“不用担心，只要孩子继续努力，坚持下去，他的成绩会提上去的。”对于无法改变的因素，虽说是问题的症结所在，师生还是回避为佳，要努力探寻可改变的、能激励人的、也是真正原因的因素，这是“策略归因+正确归因”。
3)重视成就归因，将成就归因和失败归因并重。当学生的学习取得进步、成绩优异时，老师表扬、家长犒劳、学生本人也要给自己一个什么奖励，但往往忽视了对所取得的成绩进行归因。与此相反，当学生学习不佳以致退步较多时，许多老师、家长连同学生自己都很重视分析原因，汲取教训，获取经验。成就归因利于师生扬长避短、增强学生的学业自我效能感，要予以足够的重视。
4)策略归因因人而异。策略归因与非策略归因的划分并不是固定不变的，是因人而异的。例如能力++，把成功归因于能力，对大多数学生而言，具有增强自我效能感、催人奋进的作用，但对于性情骄纵、自负的学习者就不是策略归因。对于一个成绩突出、自信心强、心理素质好的学生而言，全面分析其学习与上述四要素之间的关系，一针见血、直击要害，应属策略归因。在运用“正确归因+策略归因”时，教师要因材施教，学生本人要有的放矢。
参考文献
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2 张大均,梁英.师生对学业成败归因的特点及其交互作用.西南师范大学学报（哲学社会科学版）》.1997(6),55-61.
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4 李媛.学生学业成就归因的理论与研究综述.教育理论与实践.1997(2),50-51.
Attribution strategy about junior middle school students’ biology self-regulated learning
LI Gao-feng
(College of Life Science, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)
Key words: junior middle school students, self-regulated learning, attribution strategy
Abstract: By analyzing attribution factors, authors conclude the attribution strategy about junior middle school students’ biology self-regulated learning: tactic attribution and tight attribution. Meanwhile, authors provide four methods of operation.
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