一、关于主动探究能力的含义
对于“主动探究能力”，有人就会想到科学探究的6个过程要素；有人则把它理解为一种特殊的能力。这不足为怪，因为“主动探究能力”一词本身确实具有多重涵义，容易产生歧义。
按照字面意思，“主动探究能力”既可以被解释为“利用探究的形式进行的主动能力”（此时，“探究”被认为是修饰“主动能力”一词的），也可以被解释为“旨在帮助学生理解科学过程之探究特征的能力”（这时，“探究”则被认为是用于修饰“科学 ”一词的）。同时，它还可以被解释为“利用探究形式进行科学内容教学的能力，从而使学生更好地理解科学过程之探究特征”，一般认为，这才是关于“主动探究能力”的完整解释，这种解释有时又被称为“关于探究之探究”（inquiry into inquiry）。
二、培养主动探究能力的特点
“探究”一词的本质特点在于对现有知识理论的开放态度和创新的意识。因此，我们认为，了解现有知识或理论的主观性和局限性，不惧权威、敢于怀疑、敢于创新是探究的本质特点。培养学生主动探究能力的过程就是培养学生创造性能力的过程，学生在主动探究中通过自己设计探究的方案、自己动手动脑“发现”了生物现象和规律，这正是学生创造力水平的有力表现。
培养学生主动探究能力主要训练学生的直觉思维，直觉思维的特点是整体的、跳跃的、猜测的、非逻辑的，它是迈向创造性思维的门槛。因此，本项目课题研究着力训练学生的直觉思维，进而发展学生的创造性思维，使学生的主动探究能力最终升华为创造性能力。
现在，人们已经开始意识到过去对科学本质的理解是不准确的。也就是说，科学探究过程并不是如同人们过去认为的那样，是对客观物质世界及其内在规律的真实报告。科学家的兴趣、对物质世界的基本看法、以往的生活和科学研究经验、思维习惯等许多个人因素，以及科学家所处的社会文化与经济背景，都会对科学家的研究过程及结果产生一定影响。这种影响可以体现在科学家对物质现象或问题的关注和对研究对象的选取方面，也可以体现在他解决问题时对研究方法和科学原理的选择、对研究数据的收集和处理过程，以及他在最后对研究结果的解释和报告等许多方面。
正是这些主观因素和环境因素的影响，决定了科学知识或理论不可能是对客观物质世界的真实反映。因此，近些年来，在国际科学教育界普遍流行着这样一种观点：科学探究不是一个追求真理的过程，而是人们寻求合理地解释客观物质世界内在规律性的过程；随着人们对客观物质世界认识的不断深入和社会技术水平的不断提高，这种解释也不会不断更新、完善，以求在新的问题条件下仍然适用。这就是国际科学教育界常说的对“主动探究能力之本质”的最新认识，也是施瓦布关于科学过程之主动探究能力特点的核心思想。
三、利用分析教材进行主动探究能力培养
早在1962年，施瓦布就曾提出过一种新颖的做法，即在科学课程中加入组织学生分析、讨论科技（或科普）课文的活动。具体的做法是：选取一节能够反映科学过程和本质的课文，针对所选的科学探究实例，由教师根据科学探究过程的特点准备一系列问题，组织学生对课文进行分析、讨论、从而提高学生对科学过程本质特征的认识，发展学生的逻辑思维能力和批判性思维能力。用于指导学生讨论的问题可以包括：
1、课文中提到的主动探究的目的是什么？
2、针对所有探究的问题，科学家做了哪些工作？
3、他们采取了哪种方法进行探究？
4、他们的结论是什么？他们的结论可靠吗？为什么？
5、当针对同一问题出现两种甚至更多的不同解释时（即对科学界有争议的问题），你有什么想法？
6、通过这一课文的学习，你对生物学有什么新的认识？……
通过讨论，应使学生对生物科学探究的过程和本质特征形成正确认识……
这种利用分析、讨论科技课文对学生进行探究能力培养的做法表明，“做中学”或让学生亲身体验生物学探究过程的做法并不是“培养主动探究能力”的唯一途径。事实上，除了上面提到的做法。培养主动探究能力的方法还有很多，包括利用互动式教学软件、国际互联网上的在线课题研究、以及传统教学方法中的许多具体做法。另外，在实验室活动中，鼓励学生尝试探究某个“标准”实验在“非标准条件下”可能出现的现象，也是一种“探究”过程。换句话说，一切能使学生充分理解生物学探究的本质特点，发展学生逻辑思维和批判性思维能力的教学方式和过程——不论它是一种以动手活动、直接探求知识为主的形式，还是以分析、讨论课文等间接学习知识为主的形式——都是在培养学生的主动探究能力。
教师创造性的利用分析教材，使自己所教知识在广度上和深度上都高于教材本身。珍惜学生解决问题的自主权，鼓励学生主动探究，成为学习的主人和自我发展的主人。教师要把每节课都作为培养学生主动探究能力的课堂，形成以主动探究为中心的学习局面。学生在没有思想禁锢中无拘无束地主动参与探究，愉快地学习。在课堂教学中，老师要重视学生的质疑，保护学生的探究意识，努力创设探究的情景。学生提出问题后如果被教师重视、表扬，本身会受到鼓舞，会更加热爱学习，热爱思考，热爱探究，也促进了师生之间，同学之间的学术交流。从而达到学科知识、社会生活和学生经验的整合，实现课堂教学知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的三维目标。
总之，培养学生主动探究能力有多种多样的方式，而不应拘泥于表面形式，其关键在于教师是否真正理解生物科学探究的本质特征并具有引导学生探究的意识。从这个角度说，教师而非教材——才是决定培养学生主动探究能力课程改革成功的关键因素。学生在主动探究中，以探究者的身份发现问题，寻求答案。在学习中充满无限喜悦和热情，激发学习兴趣，拓宽思路，获得最佳的学习效果，从中获得受益终生的主动探究能力。教师的角色不应是主动探究活动的主宰，而是学生主动探究活动的引导者和组织者，是帮助学生学会学习的人。
四、主动探究能力培养之尝试
近几年来，在国际教育改革浪潮的推动下，我们开始了以“培养学生科学探究能力”为主题的研究与实践，并在广泛学习、借鉴国外经验的基础上，提出了培养学生探究能力的三条主要途径：1、特别开设的课程（简称途径A）；2、按照常规开设的生物学课程（简称途径B）；3、课外、校外开展的各类教育活动（简称途径C）。
通过两年多的实验，总结出“培养学生科学探究能力”的研究有如下的特点：1、注意选取与学生日常生活密切相关的生物学内容作为探究活动的载体，充分体现科学、技术与社会三者之间的关系；2、活动形式都是以需要学生亲身参与、手脑并用的小型生物探究过程为主；3、从实验活动的组织过程来看，强调学生对生物学探究过程要素的体验和理解。
除此之处，还通过不同途径开展了各具特色的主动探究活动。如：针对我校学生早餐的研究，涉及的知识综合性较强，以研究性课题的形式完成。这个探究活动由课内和课外两部分组成，所需课时通常多达数周。从学生对子课题的确定、开题报告的撰写，到研究方法的选择、数据的处理、研究结果的汇报与评价等过程或步骤，教师都起着十分重要的组织、协调、指导、支持的作用。
这类探究活动的结果通常具有一定的开放性，从形式上看，与科学家的探究过程有一定相似之处，国外有些学者把这类探究称为“完整的探究”。这类探究活动多是随堂进行的，有时也在学校实验室内进行；所需课时一般为1—2课时；探究结果一般是教师事先设计好（或科学界已有统一认识）的。这类探究活动在教学中很常用。
通过途径B进行的探究活动与通过途径A进行的探究活动不同，它涉及的探究过程要素通常比较少，因而又被称为“部分的探究”。
作为第三种探究途径的课外或校外实验探究活动，常以课外兴趣小组的形式出现，或由学生个人完成。如“植物成长喜欢什么颜色的光”、“小蝌蚪为什么变成了癞蛤蟆”、“碧水蓝天的呼唤”等，就属于这类探究活动。这类课外探究活动的持继时间一般为几个星期甚至几个月。与前面说过的两类探究活动相比，这类课外探究活动的灵活性更大，探究的结果也更具开放性，因为这里探究的许多问题没有现成答案，有时甚至有失败的可能，这种探究更加接近科学家的探究，也属于“完整的探究”过程。
按照施瓦布对科学探究的基本分类对上述三种探究途径进行分析，我们就会发现：途径B更多地体现了“稳态的探究”的特征；途径A和途径C则程度不同地体现了“动态的探究”的特征，因而也是使学生体验科学探究本质特征的更为理想的途径。
除了上述各种做法以外，还有一种是让学生走进实验室，亲身参与科学家的科研活动的做法。这种做法可以让有经验的教师带领学生参与真正的科学探究，并适时的提供必要的支持、批评与指导，是学习生物学最有效的途径。因为这种做法不仅能帮助学生更好地构建生物学知识体系，还能使学生对生物学过程及其本质特征有更加全面、完整的了解。因此我们也做了这方面的尝试。事实上，本实验的研究结果证实了这种提法的合理性和可行性。
北师大版“新世纪”实验教材《生物学》注重了知识的时代性，把许多新的科技成果编进了教材，如克隆哺乳动物、转基因食品等，。同时还体现了学科知识的交叉，如引进教学上的分析表格、物理学上的“使用干湿计测量空气的湿度”以及化学上有关分子、原子的知识等。这就意味着新课程要求教师不断地学习、不断地进取，要有跨学科知识。教师在领会教材编写意图的基础上，要对教材进行加工、整合，使之成为学生熟悉的、能亲身体验、有兴趣学习的知识。特别是要思考怎样组织、设计学生的主动探究活动。
这就需要教师对教材进行二次开发，体现教师的教学个性。在教授学生知识的同时，注重对其主动探究能力的培养。要变“教材牵着教师走”为教师凭借教材走进学生要更多地关注学生的情感、态度，关注学生学习的过程和方法，完成课堂教学的三维目标。
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