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浅探生物教学中的“探究提问”
（ 青岛市第七中学 赵晓怡 ）
【 内容提要 】
提问是一种有助于学生进行探究学习的重要方法。亚里士多德曾说：“人的思想是从疑问开始的。”恰倒好处的提问，可以揭露学生认识中的矛盾，引起学生探究知识的欲望激发学生去积极思维，使学生情绪处于最佳状态，有利于学生掌握知识、发展智力、培养能力。教学中时常会出现 “问而不答”的尴尬局面，其主要原因还是教师问不得法造成的。因此，要想取得较好的提问效果，促进探究教学的顺利进行，必须了解探究性提问的特点和要求。
随着素质教育全面推进和生物课堂教学改革的不断深入，生物教学必须强调提高学生的生物学素养，突出科学探究活动。教师应为学生创造探究学习的条件，使他们在主动参与获得知识的过程中，培养研究自然所需的探究能力，形成探究未知世界的科学精神和科学态度。而在生物课堂中探究教学的实施主要是通过“探究提问”的形式实现的，因此，“探究提问”这一教学环节在生物探究教学中具有重要的作用。现将新课程标准下，我对“探究提问”进行的一些探索总结如下：
一、 探究性提问的特点
所谓探究性提问是指那些激发和维持学生主动探索学习、积极进行发散思维的问题。早在1912年美国的史蒂文斯对教师的提问进行系统研究后发现：教师的提问和学生的回答大约占去了普通学时的80%。然而研究者又同时发现：在这众多的提问中，大多数是记忆型的问题，仅要求学生根据书本做直接的回忆或对具体事实作回答，而很少要求学生做高水平思维。也就是说，教师提问虽多，但却较少是探究性的。那么，究竟怎样的提问才具备探究性的特点哪？通过一年多对新教材的探索，我总结得，探究提问应具有以下特点：
1、鼓励性
从形式上说，鼓励性提问应是面向全体，而不是针对某个学生。在日常教学过程中我们许多教师常常是通过学生自动举手的办法选择答题的对象，这样虽然避免了强行要求学生答题的弊端，但由于经常举手的往往总是那几个优秀生，难免使提问面过窄，使多数学生得不到回答问题的机会，受不到应有的锻炼。因此，教师应设法让更多的学生参与回答问题。如在问题较难时，我们可以把问题拆散，以阶梯式提问形式出现，由易到难，从而照顾到多层面的同学；或在某个学生回答之后让其他学生发表不同看法或分享某个观点，扩大提问参与面；对于正处于起飞期的学生，每节课教师在课程设计中可特设一些表现机会。逐渐培养全体学生回答问题的兴趣和能力。
如在初一生物学科入门期间，学习“生物圈为生物的生存提供了基本条件”这部分内容时，教师可以有目的的安排起飞期的学生将自己找到的生物生存方式的资料在班级里交流，并组织全班学生就此一起进行探讨。这样有利于帮助处于起飞期的学生在自豪感中建立对生物学的兴趣、对自己能力的信心，逐渐由汇报现成的资料，探究自己熟悉的事物开始，积极参加到教材中的探究性提问中来。因此，教师善于运用探究提问——鼓励性这一特点在初中学生生物学入门阶段尤为重要。
2、开放性
开放性提问允许学生做出多种可能的猜想、解释或回答的提问，非常适合新课程标准下生物学科探究式学习的新思路。开放性提问的形式多种多样，如“如果……，那么……” 、“你认为接下来将发生什么？” 、“你认为应当怎样做？” 、“关于这个问题你还有什么看法吗？”。例如：“在测定某种食物中能量”的探究中设计探究提问“如果水升温消耗的热量，远少于花生的燃烧热，那么，损失的花生燃烧的热量哪去了？”（这种提问引导学生从多角度全面思考，对实验装置、实验环境进行改进。）；“面对环境污染对生物的影响，你认为应当怎样做？” ；“关于中国以及世界面临的人口膨胀问题，你还有什么看法吗？” 。当教师向学生提开放性问题时，会刺激学生自己产生具有新意的问题，从而促进他们创造性思维及解决问题能力的发展。教师能从学生的回答、更能从学生提问中了解学生，发现问题，提高教学效果。
实践表明，旧的教育体制下，生物教学的主要甚至全部内容是由些低质量的、明确无疑的结论式陈述所构成，教师所提出的问题也是一些的机械的、定性的问题（如：“器官A是由哪三个组织构成的？” ；“呼吸是由几步形成的？” ；“B的功能是什么？” 。）。这种结论式提问只需用“是”或“否”等单一的、定性的答案来回答，只能锻炼机械记忆，会剥夺学生进行批判性思维的能力；结论式的提问也倾向于表达这样一个印象：科学是已经形成了的完整体系，因而不能使学生认识到这样一个事实：科学的探索是以永不停息的步伐前进着的。 新体制下生物学科的探究式教学，其一个根本目的是发展学生批判性和创造性思维，培养学生的多种才能，形成学生的科学态度和科学精神。教师必须明确，在探究教学中重要的是学生有机会动脑思考，学会思维的技能，从而增强他们开展探究的自信心。因此新体制下的生物学科的探究教学中应尽量避免“结论式提问“，充分发挥“开放性提问”的优势。
3、序列性
探究教学中的提问不能随意而为，显得杂乱无章，而应当事先经过精心设计，探究各阶段提供给学生的问题，应当是递进式的、有层次的、有节奏的、前后衔接、相互呼应和逐步深化的。这样才能促使学生紧紧围绕某个主题，逐步深入开展探究活动。
如在学习“人类的起源和进化”一节中，如果没有任何铺垫，直接引出“人类是怎样进化来的？”题目太大，初中学生对问题无从下手，很可能就会采取放弃态度。而教师如采用序列性提问就不同了，首先，让学生通过观察“森林古猿极其生活的想象图”回答“古猿的生活方式是怎样的？” ；然后，给学生自主空间，结合人文地理知识分析“地球古今自然面貌都发生了哪些改变？为什么？” ；再配以对比森林古猿、类人猿、人类的外形图（如，手、脚），提出探究提问“人猿这种形态上的差异是怎样形成的？” ；最后由学生归纳结论，人类进化的历程。这样的序列性探究提问使学生在积极探索活动中感受到生物探究的乐趣，在这个基础上使学生在知识的学习中从感性到理性，从具体到抽象，从个别到一般，从定性到定量，从而达到认知上质的飞跃，能力的全面发展。
4、提示性
教师所提的问题，对学生的探究活动要能起指导或引导作用，给学生指出探究的大致方向或从哪个方面着手去探究。可以这样认为，一个具有探究倾向的教师很少直接把知识告诉学生，但却经常向学生提问。而一个探究性的提问对学生来说实际上就是一个提示。例如，在探究种子萌发条件的实验中，“在什么条件下种子发芽最好？”便是一个不适合探究的问题，因为它并未提示学生从何处以及如何寻找答案。只有在设计的问题具体到足以提示出需要什么资料去回答时，才会成为一个有效的科学问题。若将其改成“种子是在有光照条件下发芽好，还是在无光照条件下发芽好？”便成为一个有提示性的问题。因此，提示性是探究性提问的又一个特征。
二、 探究性提问的基本要求
探究提问的主要目的在于引起学生的探究欲望，激发他们的创造性思维，调动学生的主动积极性。为达此目的，在生物教学中进行探究性提问时，要注意以下己方面的问题。
1、问在有疑之处
“学起于思，思源于疑”。教师提问必须在学生有疑之处，这样的问题才能引起学生探究的兴趣。而问题一旦解决，他们就会有“柳暗花明又一村”的感觉，在精神上得到极大的满足，从而激起进一步探究的欲望。
学生的有疑之处一般有两种情况：一种是学生自知有疑的地方；另一种是自觉无疑其实有疑的地方。学生自知有疑的地方，教师要引导学生自己将它提出来，鼓励他们大胆猜测和假设，然后通过资料的收集和实验，把他们逐一解决。例如，“植物叶子上气孔大多分布在下表皮”这一知识点的讲述中，教师可以进行这样的探究设计，让学生通过对挂图、显微镜的观察，自己提出问题“在进化中叶子为什麽会出现这种现象？”。这些问题书上没有现成的答案，要引发学生去独立思考，创造性的解决问题，对于学生的多种看法，教师应适时加以引导，鼓励学生大胆发表自己的见解，寻求正确答案。对于那些司空见惯、学生自觉无疑实则有疑的地方，教师要通过演示或实验设“疑”，从而激起学生探究的热情。例如，在“探究馒头在口腔中的变化”过程中，初中学生不会知道淀粉是在唾液淀粉酶的作用下，从口腔开始消化的，不会理解淀粉在口腔中起了化学变化。教师要设计几组对比实验（①馒头碎屑+唾液+搅拌；②馒头碎屑+清水+搅拌；③馒头碎屑+唾液。），通过引导学生实验，观察滴碘液后各组实验的现象，由学生从实验结果的差异中找到疑问，从而提出探究问题——“馒头在口腔中发生了什么变化？为什麽会发生这样的变化？。”引起学生探究的兴趣。
2、问题难易适度
探究性问题属于高级问题，但这不是说所有问题要越难越好，教师提出的问题应既有一定的难度，又是学生通过努力可以解决的，这是引起学生探究，激发学生思维的重要条件。问题过难或过易都不利于学生开展探究学习，有效的促进他们的智力和能力的发展。问题过于简单，不能激发学生探究的兴趣，不能使学生积极思维。问题过难，又会使学生感到力所不及，不知从何做起，因而失去探究学习的兴趣。
3、问题要具有启发性
启发性的提问能使学生产生浓厚的学习兴趣，激起学生探求知识的欲望，促使学生积极思维。启发性提问能帮助学生打开思路，发展创造性思维，使学生在掌握知识的同时，发展智力，培养能力。
（1）启发性提问要能激发起学生的探究兴趣。
教师提出的问题，如能引起学生的探究兴趣，就会使学生的学习情绪处于高涨状态激发起寻找问题答案的积极性。能激发学生探究兴趣的问题，从内容上看大都是与学生生活密切相关的问题。例如，在学习“绿色植物与生物圈的碳—氧平衡”一节时，在探究“探究二氧化碳是光合作用必须的原料吗？”之前，提出探究提问“家里养花，为什么白天摆放在屋内，晚上要移到户外？”引导学生灵活运用已所学的知识（植物的呼吸作用、光合作用产生氧等）进行探究，学生必然产生这样的疑惑，二氧化碳是光合作用的原料吗？如果是，晚上我们为什麽把花移到户外？这到底是怎么回事哪？象这样，激发起学生的探究兴趣，学生会迫不及待的往下进行探究学习，以求得到结论。因此，教师提问时要注意从学生的实际出发，理论联系实际，不要从概念到概念，从理论到理论。从形式上看，问题要变化多样，形式单一的提问会使学生感到乏味。
（2）启发性提问要能启发学生的思路。
能启发学生思路的问题必须具体、明确、严密，不能含混不清，摸棱两可。只有具体、明确、严密的问题，才能引导学生沿着一定的思路去解答。问题含混不清，会造成学生思维混乱。
（3）启发性提问能引起学生认识中的矛盾。
能引起学生认识中矛盾的问题，一是在新旧知识的联系处；二是在理论与实践的联系处；三是在低层知识与高层知识的联系处，等等。如果教师能在这些地方恰到好处的提出问题，就会在学生的认识中引起已知与未知、理论与实践、高层次与低层次之间的矛盾，激发学生去积极探索。
（4）启发性提问要能激发学生的创造性思维。
能发展学生创造性思维的问题主要有两大类。一类是问题的正确答案不是一个，而是多个。例如，探究提问“鸟有哪些适于于飞行的特点？”这个问题要求学生观察鸟的外部形态、剖析鸟的骨骼结构特点、……。从不同角度、不同侧面、不同方法去解决问题，从而引起学生多角度的心理兴奋，有利于发展学生的创造性思维。另一类是解答问题所用的理论是综合性的。例如，“计划生育这一基本国策在环境、社会发展中有什么作用？” 它要求学生综合教材第一单元有关生物圈的知识、第四单元人类活动对生物圈的影响、第五单元有关计划生育的知识、以及联系实际，把学过的知识纵向、横向交错地联系起来，进行一番加工创造，灵活的运用。
4、要创造良好的课堂气氛
良好的课堂气氛是探究教学的重要条件，提问要想引起学生的大胆探索与回答，尤其需要教师创造一个良好的课堂氛围。教师和蔼的态度、亲切的语言会消除学生的心理障碍，使学生情绪高涨、思想活跃、学习主动。若探究提问时，不注意保护学生回答问题的积极性。对回答不出或回答错误的同学冷言冷语，甚至挖苦嘲弄，这不仅会造成课堂气氛紧张，而且会挫伤学生的自尊心，打击学生回答问题的积极性，甚至使学生产生对立的情绪，失去学习和探究的兴趣。
实践表明，教师提问时，如能注意满足学生的补偿心理，会促使课堂气氛和谐、融洽。例如，当学生一时回答不出问题时，不要立刻对其做出评价，教师可以为他换一个相关的基础提问或联系实际的问题，给学生再次表现的机会；如果问题过难过大，教师可利用探究提问序列性的特点，注意启发引导学生，将它分成若干较易较小的问题，引导学生逐一回答。这既可使学生在克服困难的过程中受到锻炼，又可增强学生的自尊心，造成良好的课堂气氛。
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